Citation Information
To cite this:
Κυριάκης, Κ. (2011). Η Εκπαίδευση Ενηλίκων ως Κοινωνική και Επανορθωτική Πολιτική στο πλαίσιο της Διά Βίου Μάθησης. Εκπαίδευση Ενηλίκων και Πολιτισμός, 3.
Κυριάκης, Κ. (2011). Η Εκπαίδευση Ενηλίκων ως Κοινωνική και Επανορθωτική Πολιτική στο πλαίσιο της Διά Βίου Μάθησης. Εκπαίδευση Ενηλίκων και Πολιτισμός, 3.
του Κυριάκη Κωνσταντίνου
(άρθρο δημοσιευμένο στο Εκπαίδευση Ενηλίκων και Πολιτισμός, http://cretaadulteduc.gr/blog/?p=310)
Περίληψη
Η παρούσα μελέτη σκοπεύει να καταδείξει ότι οι μεταβολές στο πεδίο της Εκπαίδευσης Ενηλίκων (ΕΚ.Ε.), ως απότοκο των ευρύτερων κοινωνικών, οικονομικών, πολιτικών και πολιτιστικών αλλαγών, είχαν ως αποτέλεσμα τη μεταβολή του πεδίου σε μια εκπαιδευτική «τεχνολογία» (Μουζέλης, 1992), δηλαδή την ‘εργαλειακή’ χρησιμοποίηση της ΕΚ.Ε. ως μέσο παραγωγής και αναπαραγωγής του κυρίαρχου διπολικού συστήματος γνώσης-εξουσίας (Κυριάκης, 2009). Η ΕΚ.Ε. στο πλαίσιο της Διά Βίου Μάθησης (ΔΒΜ) υποδύεται διπλό ρόλο τόσο ως κοινωνική όσο και ως επανορθωτική πολιτική, δηλαδή ως πολιτική κοινωνικής ένταξης ή απασχόλησης. Ωστόσο, παρόλο τον σκεπτικισμό που γεννά η παραπάνω διατύπωση διαφαίνεται ότι η δυναμική της ΕΚ.Ε. μπορεί να διαμορφώσει ένα πεδίο γνωστικής και διαλογικής αναζήτησης αειφόρων και βιώσιμων λύσεων, σε προσωπικό αλλά και κοινωνικό επίπεδο.
Λέξεις- κλειδιά: εκπαίδευση ενηλίκων, κοινωνική πολιτική, επανορθωτική πολιτική, εκπαιδευτική τεχνολογία’.
Το πεδίο και οι μεταβολές της Εκπαίδευσης Ενηλίκων
Μακροϊστορικά η ΕΚ.Ε. αρύεται από τέσσερα προσδιοριστικά/αναφορικά κοινωνικά – θεολογικά, πολιτικά, ιδεολογικά - κινήματα ή ρεύματα: την Ευαγγελική Μεταρρύθμιση, τη συγκρότηση των εθνικών κρατών, τον Διαφωτισμό και το εργατικό κίνημα (Κελπανίδης & Βρυνιώτη, 2004). Στην αρχική της περίοδο προώθησε τον αλφαβητισμό των ενηλίκων με σκοπό τον προσηλυτισμό τους και στη συνέχεια χρησιμοποιήθηκε από το κράτος-έθνος με σκοπό την οριζόντια ομογενοποίηση των πληθυσμών που κατοικούσαν στην εδαφική του περιφέρεια. Το διαφωτιστικό χειραφετητικό πρόταγμα θα τονίσει ότι «η πρόοδος […] απαιτεί την ανάπτυξη και διάδοση της γνώσης και της επιστήμης» (Πασχαλίδης, 1999: 32) και σε αυτό το πλαίσιο εδράζεται η διπλή παράδοση της ΕΚ.Ε.: από τη μια απευθύνεται σε άτομα που χαρακτηρίζονται από μορφωτική υστέρηση, με σκοπό την ανάπτυξη των γνώσεων και ικανοτήτων τους, και από την άλλη σε μορφωμένα άτομα της φιλελεύθερης αστικής τάξης που συνεχίζουν να μορφώνονται, με σκοπό τη χαρά της γνώσης και την προσωπική τους ανάπτυξη. Τέλος, το εργατικό κίνημα έδωσε ώθηση στη διαφώτιση των ενηλίκων, ώστε να αναπτύξουν στοχαστική (κριτική συνείδηση της πραγματικότητας) και αποτελεσματική δράση (Freire, 1990). Έτσι, η ΕΚ.Ε. αφενός χρησιμοποιήθηκε με σκοπό την ιδεολογική χειραγώγηση ατόμων, ομάδων και πληθυσμών (Βεργίδης, 2005) αλλά αφετέρου η αντισταθμιστική της λειτουργικότητα τής προσέδιδε έναν χειραφετητικό, ανθρωπολογικό (Freire, 1990), χαρακτήρα.
Σύμφωνα με τον ορισμό της NIACE[1] (NIACE 1970 όπ. αναφ. στο Rogers, 1999: 56) ΕΚ.Ε. είναι «οποιοδήποτε είδος εκπαίδευσης για ανθρώπους που έχουν την ηλικία που τους επιτρέπει να κατέχουν θέση εργασίας, να ψηφίζουν, να στρατεύονται και να συνάπτουν γάμο και που έχουν ολοκληρώσει τον κύκλο της συνεχούς εκπαίδευσης που ξεκίνησε από την παιδική τους ηλικία. Μπορεί να θέλουν να αντισταθμίσουν την περιορισμένη σχολική εκπαίδευση που είχαν λάβει, να δώσουν εξετάσεις, να αποκτήσουν βασικές τεχνικές ή επαγγελματικές δεξιότητες ή να μάθουν καλά νέες λειτουργικές διεργασίες. Μπορεί να στρέφονται στην εκπαίδευση επειδή επιθυμούν να γνωρίσουν καλύτερα τους εαυτούς τους και τον κόσμο και να δρουν με βάση αυτή τη γνώση, ή μπορεί να συμμετέχουν σε προγράμματα μόνο και μόνο για την ευχαρίστηση που αντλούν από την ανάπτυξη των ικανοτήτων και δεξιοτήτων τους – είτε αυτές είναι πνευματικές είτε αισθητικές είτε φυσικές είτε πρακτικές. Μπορεί ακόμα και να μη συμμετέχουν σε «οργανωμένα προγράμματα». Μπορεί να βρίσκουν αυτό που θέλουν σε βιβλία ή σε εκπομπές ή να καθοδηγούνται με αλληλογραφία από κάποιον επιβλέποντα που ποτέ δεν συνάντησαν. Μπορεί να εκπαιδεύονται τελείως άτυπα, με το να συμμετέχουν σε κοινές αναζητήσεις με ανθρώπους παρομοίων ενδιαφερόντων». O ορισμός της NIACE αφενός σημειώνει τον αντισταθμιστικό ρόλο της ΕΚ.Ε. αλλά αφετέρου τονίζει, με έμφαση μάλιστα, την ανθρωπιστική της διάσταση: η γνώση ως εφαλτήριο για προσωπική ανάπτυξη, ικανοποίηση και κοινωνική συνειδητοποίηση. Ειδικότερα, η σημασία που αποδίδεται στις δραστηριότητες της άτυπης μάθησης δηλώνει ότι η ΕΚ.Ε. δεν είναι μια θεσμοθετημένη βαθμίδα ενός καθολικού εκπαιδευτικού συστήματος αλλά μια διεργασία (Rogers, 1999), η οποία εκδηλώνεται στα άτομα όταν επιθυμούν να βελτιώσουν τον εαυτό τους και τον κόσμο μέσα από τη γνώση της λειτουργίας τους.
Η γενίκευση της εκπαίδευσης και η συνακόλουθη μείωση του αναλφαβητισμού (Γαβρόγλου, 2003)[2] είχε ως αποτέλεσμα τον περιορισμό του λειτουργικού χώρου της ΕΚ.Ε. και της ανάδυσης άλλων (εκπαιδευτικών) αναγκών. Έτσι, η ΕΚ.Ε. είχε ήδη από τη δεκαετία του ’70 υποχωρήσει (Himmelstrup, 1981) και παραχωρήσει τη θέση της σε ευρηματικούς επεξηγηματικούς και εννοιολογικούς όρους της καινούριας ιστορικής συγκυρίας. Η συνεχής εκπαίδευση (permanent education), η εναλλασσόμενη εκπαίδευση (recurrent education), η συνεχιζόμενη εκπαίδευση (continuing education), η δια βίου εκπαίδευση και κατάρτιση (life long education and training) αφενός διατηρούσαν την αντισταθμιστική λειτουργία της εκπαίδευσης των ενηλίκων, αλλά, αφετέρου, τόνιζαν την ανάγκη της διαρκούς ανανέωσης και επικαιροποίησης των γνώσεων (τουλάχιστον στο επαγγελματικό επίπεδο) υψηλά μορφωμένων ατόμων, ώστε να ανταποκριθούν στο μεταβαλλόμενο εργασιακό περιβάλλον και να αποφύγουν την καθοδική κοινωνική κινητικότητα (Κελπανίδης, 2002).
Ο κύριος όγκος των δραστηριοτήτων της ΕΚ.Ε., ως τα μέσα περίπου της δεκαετίας του 1980, αποσκοπούσε στη διάδοση μιας «γενικής παιδείας», που απέβλεπε στην ανάπτυξη των ιδεών της προσωπικής χειραφέτησης και της κοινωνικής αλλαγής, ως απότοκο της κριτικής σκέψης και της συμμετοχής στο πολιτικό, κοινωνικό, οικονομικό και πολιτισμικό γίγνεσθαι (UNESCO, 1997. Rogers, 2002. Jarvis, 2004. Κόκκος, 2008). Μέσα στο πλαίσιο των δραστηριοτήτων της υπήρχαν και μορφές κατάρτισης εργαζομένων ή/και ανέργων. Ωστόσο, οι ταχύτατες αλλαγές που χαρακτηρίζουν την ανθρωπότητα, ειδικότερα από τη δεκαετία του ’80 και εντεύθεν, ως απότοκο τριών κυρίως «παγκόσμιων τελεστών»/παραγόντων -της παγκοσμιοποίησης των ανταλλαγών, της έλευσης της κοινωνίας της πληροφορίας και της επιτάχυνσης της τεχνικοεπιστημονικής επανάστασης (Ευρωπαϊκή Επιτροπή, 1996)- διαμορφώνουν νέα κοινωνικοοικονομικά και πολιτικοπολιτισμικά πλαίσια. Το «νέο πολιτικό κλίμα δημιουργήθηκε κυρίως για λόγους που συνδέονται με την οικονομία. Επικρατεί […] ευρύτερα η πεποίθηση ότι η οικονομική ανταγωνιστικότητα εξαρτάται από ένα καλύτερα εκπαιδευμένο και ειδικευμένο εργατικό δυναμικό και αυτό δεν μπορεί να επιτευχθεί τόσο γρήγορα μέσω των εκροών από την αρχική εκπαίδευση. […] Δεν είναι πιθανό οι κυβερνήσεις να έδιναν […] προτεραιότητα στην εκπαίδευση και κατάρτιση των ενηλίκων, αν δεν επικρατούσε αυτή η οικονομική αντίληψη» (OECD/CERI, 1995 στο Κελπανίδης και Βρυνιώτη, 2004: 270).
Επομένως, οι αλλαγές στο μοντέλο διάρθρωσης της εργασίας (Δαφέρμος, 1999), εξαιτίας της ραγδαίας ανάπτυξης των ΤΠΕ, και η αύξηση των ποσοστών της διαρθρωτικής ανεργίας, εξαιτίας ελλιπούς εκπαίδευσης και κατάρτισης του εν δυνάμει εργατικού δυναμικού στις νέες τεχνολογίες, οδήγησε τις κυβερνήσεις στην προώθηση μιας σειράς προγραμμάτων κατάρτισης, τα οποία σχετίζονταν με την απασχολησιμότητα, έτσι ώστε η ΕΚ.Ε. να χρησιμοποιηθεί «για τη βελτίωση της προσαρμοστικότητας των επιχειρήσεων και την αύξηση των πιθανοτήτων εύρεσης ή διατήρησης θέσεων απασχόλησης» (Κόκκος, 2002: 34) και να υπαχθεί στην υπηρεσία της οικονομικής ανταγωνιστικότητας και απασχολησιμότητας. Αυτό γίνεται φανερό από τη μεταβολή που παρατηρείται στις δραστηριότητες και τα προγράμματα της ΕΚ.Ε (Tuijnman, 1996. UNESCO, 1997. Merriam & Caffarella, 19999. Rubenson, 2000. Jarvis, 2005. Σιπητάνου, 2005. Κόκκος, 2008). Για παράδειγμα τα προγράμματα που αφορούν στην γενική ΕΚ.Ε., όπως προγράμματα προσωπικής ανάπτυξης, αξιοποίησης του ελεύθερου χρόνου και προγράμματα πολιτιστικής εκπαίδευσης συρρικνώνονται σε μεγάλο βαθμό (Καραλής, 2008) ενώ, αντίθετα αυξάνονται τα χρηματοδοτούμενα προγράμματα για τη συνεχιζόμενη επαγγελματική κατάρτιση/επιμόρφωση, τα οποία συνδέονται μονομερώς με τις νέες στοχεύσεις της οικονομίας, στη βάση της επένδυσης σε άυλα αγαθά και ανθρώπινο «κεφάλαιο» (Ευρωπαϊκή Επιτροπή, 1994).
Οι σημασίες των εννοιών αλλάζουν ανάλογα με τις χρήσεις που προσλαμβάνουν στο πλαίσιο των διαφορετικών κοινωνικών ζωών (Wittgenstein, 1984). Ιστορικοί όροι που (επανα)χρησιμοποιούνται σε νέα γλωσσικά περιβάλλοντα συνήθως αναφέρονται σε καινοφανή πολιτισμικά μορφώματα. Έτσι, η ΕΚ.Ε. χρησιμοποιήθηκε ώστε να αναπτύξει στα άτομα τις νέες ικανότητες/δεξιότητες που χρειάζονταν για να ανταποκριθούν στις νέες εργασιακές απαιτήσεις. Οι νέες προτεραιότητες τώρα είναι η ευελιξία και η προσαρμοστικότητα του εργατικού δυναμικού σε νέα ευέλικτα και ετερογενή εργασιακά περιβάλλοντα. Η βασική ικανότητα παραγωγής νέας γνώσης, δηλαδή το «να μαθαίνει κανείς τι να μαθαίνει» (Smith, 1993), και τα «τρέχοντα» προσόντα που «ζητούσε» η αγορά εργασίας (Πατινιώτης, 2007) έγιναν ο άξονας πάνω στον οποίο περιστράφηκαν τα περισσότερα προγράμματα, προσανατολισμένα στο στενό πεδίο της οικονομίας. Στο πεδίο της ΕΚ.Ε. από το 1980 και εντεύθεν μπορούν να ανιχνευθούν οι κάτωθι κυρίαρχες τάσεις:
- Κυριαρχία της συνεχιζόμενης επαγγελματικής εκπαίδευσης και κατάρτισης.
- Η στροφή προς την αγορά και την πιστοποίηση γνώσεων (Κόκκος, 2006, όπ. αναφ. στο Λιντζέρης, 2007).
- Η ανάπτυξη προγραμμάτων-δράσεων για την καταπολέμηση του κοινωνικού αποκλεισμού και της περιθωριοποίησης.
Σε αυτό το πλαίσιο μπορούν να διακριθούν δύο κύρια πεδία δραστηριότητας της ΕΚ.Ε.:
- Επανορθωτική δραστηριότητα, ήτοι συμπληρωματική (αλφαβητισμός και βασική παιδεία) και επαγγελματική (βασική, συμπληρωματική κατάρτιση και επανακατάρτιση/επιμόρφωση) και
- Ενδυναμωτική–Ενισχυτική δραστηριότητα, ήτοι εκπαίδευση σε κοινωνικά θέματα (οικογένεια, ανατροφή, κατανάλωση, αγωγή υγείας κ.ά.), εκπαίδευση για την πολιτική και κοινωνική ζωή (συνδικαλιστική επιμόρφωση, αγωγή του πολίτη κ.ά.), εκπαίδευση για την προσωπική ανάπτυξη (ελεύθερος χρόνος, τέχνες κ.ά.) (Lowe J., 1976 στο Καραλής, 2002: 15).
Οι μεταβολές σε αυτά τα δύο κύρια πεδία της ΕΚ.Ε. οφείλονται, κυρίως, σε δύο παράγοντες :
α) στην αλλαγή της δομής της εργασίας, ως απότοκο του φαινομένου της παγκοσμιοποίησης και της ραγδαίας εξάπλωσης των ΤΠΕ, και της ανάγκης για εξειδικευμένο προσωπικό, που οδήγησε στην ανάδειξη της επαγγελματικής κατάρτισης/επιμόρφωσης σε βασικό μοχλό της οικονομικής ανάπτυξης και
β) στις μεταλλαγές του πολιτικοπολιτισμικού περιβάλλοντος (Κοινωνία της Γνώσης, πολυπολιτισμικότητα) που οδήγησαν στην ανάπτυξη μορφών ΕΚ.Ε., οι οποίες αφορούν σε θέματα κοινωνικής ένταξης και προσωπικής ανάπτυξης (Κόκκος, 2005).
Στο πλαίσιο αυτών των παραγόντων θα εξεταστεί τι σημαίνει και τι μπορεί να σημαίνει για την ΕΚ.Ε. η αντιμετώπισή της ως κοινωνική και ως επανορθωτική πολιτική στο πλαίσιο της ΔΒΜ.
Η ΕΚ.Ε. ως κοινωνική και επανορθωτική πολιτική στο πλαίσιο της ΔΒΜ
Η κοινωνική πολιτική, ως αντικείμενο της πολιτικής ανάλυσης, εστιάζει σε ζητήματα σχετικά με τις παροχές του κράτους πρόνοιας και εκδηλώνει μερικό ή μειωμένο ενδιαφέρον για την εκπαίδευση (Lewis, Gewirtz & Clarke, 2000), στο πλαίσιο κυρίως δράσεων ή παρεμβάσεων για κοινωνική αναδιανομή ή προσφορά εκπαίδευσης σε λιγότερο προνομιούχος ή μειονεκτούσες ομάδες (Γώγος, 2003). Οι δράσεις αυτές αποσκοπούν στην υποστήριξη της κοινωνικής συνοχής κυρίως με την παροχή ευκαιριών κατάρτισης και έμμεσων επιδομάτων ανεργίας (Βεργίδης, 2004). Με άλλα λόγια το (νεοτερικό) κράτος-πρόνοιας (welfare state) μετατρέπεται σε φιλανθρωπικό κράτος της εργασίας (workfare state) (Jessop, 1994)[3], με το κράτος να χορηγεί «κοινωνική αμοιβή», με τη μορφή εκπαίδευσης και κατάρτισης (Ρομπόλη & Δημουλά, 2003).
Παράλληλα, οι δράσεις για την κοινωνική ένταξη και την αντιμετώπιση του αποκλεισμού δεν φαίνεται να είναι ιδιαίτερα αποτελεσματικές, αφού ο αριθμός των συμμετεχόντων σε προγράμματα κατάρτισης είναι πολύ περιορισμένος για ευπαθείς ομάδες του πληθυσμού και αγρότες, αντίθετα με τους δημόσιους υπαλλήλους και τους άνεργους πτυχιούχους (Ευστράτογλου, 2004). Έτσι, όσοι έχουν υψηλό επίπεδο εκπαίδευσης φαίνεται να εκμεταλλεύονται τις νέες εκπαιδευτικές ευκαιρίες και να διευρύνουν το «χάσμα» ανάμεσα σε υπερ - και υπο – εκπαιδευμένους (over - , under – educated) (Μάρδας, 2001. Επιτροπή των Ευρωπαϊκών Κοινοτήτων, 2002. Βεργίδης, 2004. Griffin, 2004. Κελπανίδης & Βρυνιώτη, 2004). Επιπρόσθετα, η έλλειψη συστηματικών μελετών με στόχο τη διαμόρφωση προγραμμάτων κατάρτισης/επιμόρφωσης που θα ικανοποιούν τις ανάγκες της αγοράς εργασίας σε συγκεκριμένες ειδικότητες (Ρομπόλης, Δημουλάς & Γαλατά, 1999) δεν δημιουργούν το κατάλληλο έδαφος ώστε η κατάρτιση να εναρμονιστεί με την απασχόληση και να αντιμετωπιστεί το σύνθετο και πολύπλοκο φαινόμενο της ανεργίας.
Οι πολιτικές κοινωνικής προστασίας, στο πλαίσιο των περιοριστικών δημοσιονομικών πολιτικών, διαρθρώνονται γύρω από την αναβάθμιση των εργασιακών προσόντων (κυρίως δεξιότητες/ικανότητες) με στόχο την ενίσχυση της απασχολησιμότητας (Δημουλάς, 2005). Για την αντιμετώπιση της ανεργίας η κατάρτιση/επιμόρφωση, αλλά και οι άλλες ενεργητικές/συμπληρωματικές τεχνικές απασχόλησης, λειτουργούν ως πολιτικές προστασίας (διευθέτηση ανισορροπιών στην αγορά εργασίας και ανισοτήτων πρόσβασης) και όχι ενίσχυσης αν δεν συνοδεύονται από την υιοθέτηση ολοκληρωμένων πολιτικών ανάπτυξης: αύξηση των επενδύσεων, μείωση των επιτοκίων, τη δημιουργία νέων θέσεων εργασίας κ.ά. (Παπαδόγαμβρος, 2005). Έτι περισσότερο, η ανεργία και η απασχόληση αποτελούν ευρύτερο δομικό πρόβλημα (Χλέτσος, 1998. Δημουλάς & Παπαδόγαμβρος, 2000)[4]. Οι ενεργητικές πολιτικές απασχόλησης ενέχουν τον κίνδυνο της «παθητικοποίησης» των ανέργων (Παπαδόγαμβρος, 2005) και της μετατροπής τους σε άτυπη επιδότηση της ανεργίας, έτσι ώστε οι μηχανισμοί εισοδηματικής υποστήριξης να λειτουργούν ως παγίδες χρόνιας φτώχειας δημιουργώντας εξάρτηση (Υφαντόπουλος, 1995). Από την άλλη, η έμφαση που δίνεται στην απασχολησιμότητα και στην ανταγωνιστικότητα, δηλαδή στον οικονομικό προσανατολισμό της συμμετοχής σε μαθησιακές δραστηριότητες, οδηγεί τα άτομα στον υπολογισμό προκειμένου να σταθμίσουν τα (οικονομικά) οφέλη που θα προκύψουν από τη συμμετοχή τους σε τέτοιες δραστηριότητες (Becker, 1993. Γουβιάς, 2002).
Ειδικότερα για τους ενήλικες, η επανορθωτική ή διορθωτική πολιτική είναι αρκετά δαπανηρή σε σχέση με τις παρεμβάσεις που θα μπορούσαν να γίνουν στο σύστημα της αρχικής εκπαίδευσης (Κελπανίδης & Βρυνιώτη, 2004: 263[5]. Βλιάμης, 2006) και επιπρόσθετα «κινδυνεύει να οδηγήσει στην ανάπτυξη επιλεκτικών και επιμέρους πολιτικών οι οποίες δεν εντάσσονται σε ένα ενιαίο πλαίσιο στόχων και προτεραιοτήτων» (Ρομπόλη & Δημουλά, 2003). Άλλωστε, η επανεκπαίδευση των ενηλίκων κρίνεται αποτελεσματική, μόνο αν οι ίδιοι διαθέτουν ήδη τις απαραίτητες γνώσεις, ικανότητες και κίνητρα (Heckman & Lochner, 2000).
Η εμμονή, ωστόσο, της ανεργίας, και μάλιστα με αυξητικές τάσεις, η εισβολή των ΤΠΕ, η γήρανση του πληθυσμού (κυρίως στην Ευρώπη) και η μετανάστευση οδήγησε στην αναπροσαρμογή της μακροοικονομικής στόχευσης και της υπαγωγής των συστημάτων εκπαίδευσης και κατάρτισης στους στόχους της. Η στενή σύνδεση της ελλιπούς εκπαίδευσης με την ανεργία και τον κοινωνικό αποκλεισμό διαμόρφωσαν το πλαίσιο για την «επαναφορά» της ΕΚ.Ε. στο προσκήνιο της εκπαιδευτικής και κοινωνικής πολιτικής. Έτσι, η μετάδοση του νέου περιεχομένου της «γνώσης» αφορά ολοένα και περισσότερο σε ενήλικες «που ήδη είναι ενεργοί ή περιμένουν να ενεργοποιηθούν για να βελτιώσουν την αρμοδιότητά τους και την προαγωγή τους, αλλά επίσης και για να αποκτήσουν πληροφορίες, γλώσσες και γλωσσικά παιχνίδια που τους επιτρέπουν να διευρύνουν τον ορίζοντα της επαγγελματικής τους ζωής και να αρθρώσουν τη τεχνική και ηθική τους εμπειρία» (Λυοτάρ, 2008: 123).
Επομένως, η ΕΚ.Ε., ως στρατηγική της ΔΒΜ, «υποδύεται» διπλό ρόλο, τόσο ως πολιτική απασχόλησης όσο και ως πολιτική κοινωνικής ένταξης, αφού «[…] η κατίσχυση της οικονομικής συνιστώσας […] είχε ως αποτέλεσμα […] το[ν] μονόπλευρο προσανατολισμό της [εκπαιδευτικής] πολιτικής στον τομέα της ΕΚ.Ε., προς τις στρατηγικές (α) της συμπληρωματικής κατάρτισης, (β) της επιστημονικής εξειδίκευσης και (γ) της κοινωνικής και επαγγελματικής ένταξης και της αντιμετώπισης του αποκλεισμού» (Καραλής, 2002: 94 – 95). Η ΕΚ.Ε. κρίνεται αναγκαία για την αύξηση της ανταγωνιστικότητας των ατόμων στην παγκοσμιοποιημένη αγορά εργασίας και θεωρείται αποτελεσματική για την ενεργητική προσαρμοστικότητα των ατόμων στις μεταβαλλόμενες κοινωνικές και γνωστικές απαιτήσεις της πολυπολιτισμικής κοινωνίας και χαρακτηρίζεται επίσης ως μέσο αποφυγής του κοινωνικού αποκλεισμού για περιθωριοποιημένες ομάδες του πληθυσμού.
Σε αυτό το πλαίσιο, αναφέρεται ως μια παιδαγωγική ή διδακτική πρακτική[6] ή και μεθοδολογία (ΥΠ.Ε.Π.Θ., 2002) στο πλαίσιο της στρατηγικής της ΔΒΜ, ως μια ακόμη εκπαιδευτική «τεχνολογία», με σκοπό αφενός να άρει τις προϋποθέσεις του κοινωνικού αποκλεισμού και να συμβάλει στην κοινωνική και επαγγελματική ένταξη ή επανένταξη των ατόμων και αφετέρου να καλλιεργήσει την ανάπτυξη της προσωπικότητας των ατόμων και να διευρύνει τις κοινωνικές και πολιτικές συμπεριφορές μέσα από τη συγκρότηση κριτικής συνείδησης, ουσιαστικά όμως απονευρωμένη από τις αξίες που είχε προσλάβει τον περασμένο αιώνα ως κοινωνικό κίνημα: «Η ΕΚ.Ε. έχει υπαχθεί στη ΔΒΜ και αποτελεί πλέον μια λειτουργία της παγκόσμιας αγοράς. Μάλιστα δίνεται σχεδόν η αίσθηση ότι η ΔΒΕ έχει γίνει εκπαίδευση στη δια βίου εργασία και ότι οι άνθρωποι είναι πλέον εκπαιδευμένοι όχι επειδή είναι ανθρώπινα όντα αλλά επειδή είναι δυνάμει μισθωτοί. Οι αξίες της ΕΚ.Ε. έχουν χαθεί και το κίνημα έχει γίνει κομμάτι της αγοράς» (Jarvis, 2007: 420). Επιπρόσθετα και ο Mezirow αναφέρει ότι «[…] σε αντίθεση με το συλλογικό όραμα που φώτιζε παλαιότερες προσπάθειες, σήμερα το κίνημα της εκπαίδευσης ενηλίκων οδηγείται από την αγορά, έχει προκαταληφθεί με θέματα σχετικά με την αύξηση της παραγωγικότητας των εργατών και απομακρύνει τους ανθρώπους από το κράτος πρόνοιας» (Mezirow, 1991 στο Λιντζέρης, 2007: 29).
Σε αυτό το πλαίσιο, το σημείο τομής των όρων «διά βίου μάθηση» και «εκπαίδευση ενηλίκων» φαίνεται να είναι κυρίως οι έννοιες της απασχολησιμότητας, της παραγωγικότητας, της προσαρμοστικότητας σε νέα περιβάλλοντα και καινούριες καταστάσεις και της διαχείρισης του ελευθέρου χρόνου, όλα απότοκα των φαινομένων της παγκοσμιοποίησης και της τεχνολογικής εξέλιξης. Τα άτομα εμπλέκονται σε μαθησιακές καταστάσεις κυρίως για να βελτιώσουν τις επιστημονικές – τεχνικές τους γνώσεις και να ισχυροποιήσουν τη θέση τους στη διευρυμένη, αλλά αβέβαιη και ανασφαλή, αγορά εργασίας ή για να μπορέσουν να ενταχθούν καλύτερα σε νέες κοινωνικές καταστάσεις.
Παρόλο όμως τον σκεπτικισμό που επικρατεί για τη σύνδεση της ΕΚ.Ε. με τη ΔΒΜ και τους αλλότριους ιδεολογικούς σκοπούς που καλείται να εκπληρώσει στο πλαίσιο της φιλοσοφίας «μάθηση από το λίκνο έως τον τάφο» (“from the cradle to the grave”)[7] η ΕΚ.Ε. συνδέεται άμεσα με την ιδιότητα του πολίτη, και ειδικότερα την κοινωνική διάσταση αυτής της ιδιότητας (Καραλής, 2008), η οποία εμπεριέχει τις έννοιες της ταυτότητας και του ανήκειν (Μπάλιας: 2004). Ταυτόχρονα, ασκείται σε μικρές, πυρηνικές, ομάδες αναπτύσσοντας τη συμμετοχικότητα και τον διάλογο, θεμελιώδη χαρακτηριστικά της δημοκρατίας και ενθαρρύνει τα άτομα στη συνειδητοποίηση των δυσλειτουργικών τους καταστάσεων και της κατασκευασμένης και κατασκευαστικής φύσης της «πραγματικότητας» και των κατηγορημάτων της, ενισχύοντας τον κριτικό στοχασμό επάνω σε υιοθετημένες παραδοχές, πεποιθήσεις και προκαταλήψεις. Η ΕΚ.Ε. μπορεί να αποτελέσει το πεδίο ανοικτής γνωστικής και διαλογικής αναζήτησης, «όπου οι πολίτες θα [είναι] δυνατόν να επανεξετάζουν τις αιτίες και τις ιδεολογικές ρίζες των προβληματικών καταστάσεων που αντιμετωπίζουν [Σ.Σ. σε όλα τα επίπεδα: κοινωνικά, πολιτικά, ατομικά κ.ά.] και να αναζητούν λειτουργικές λύσεις» (Κόκκος, 2006: 8). Έτσι, η ΕΚ.Ε. προωθεί την αυτοπραγμάτωση και την ενεργητική πολιτική συμμετοχή ώστε το άτομο να είναι σε θέση να επηρεάζει τις πολιτικές εξελίξεις (UNESCO, 1999. Κόκκος, 2002).
Συνοπτικά, οι μεταβολές στο πεδίο της ΕΚ.Ε. καλύπτουν προσωπικές, κοινωνικές, οικονομικές και επαγγελματικές ανάγκες (Venables, 1976) και συνδέονται με τη διατήρηση, την αναπαραγωγή και τη νομιμοποίηση του κοινωνικού συστήματος (Jarvis, 1985). Όμως, η ΕΚ.Ε. ως εκπαίδευση - μάθηση, λειτουργεί με γνώμονα τις ανθρωπιστικές αξίες και τα δημοκρατικά ιδεώδη, κληροδοτήματα του ιστορικού παρελθόντος της, προωθώντας μια κοινωνία ενεργών και αυτόνομα σκεπτόμενων πολιτών, ώστε να διαμορφωθεί ένα πεδίο γνωστικής και διαλογικής αναζήτησης αειφόρων και βιώσιμων λύσεων. Ωστόσο, για να μπορέσει η όποια μορφή μάθησης να επιτύχει τους στόχους της κοινωνικής χειραφέτησης «πρέπει να αντιπαλέψει συγκεκριμένα οικονομικά, πολιτικά, μορφωτικά και θεσμικά εμπόδια τα οποία […] παραπέμπουν […] σε σχέσεις ανισότητας και εξουσίας» (Γουβιάς, 2002: 22). Έτσι, «στο επίκεντρο αυτών των αντιπαραθέσεων βρίσκεται ο προσανατολισμός και το περιεχόμενο της ΕΚ.Ε.» (Βεργίδης, 2004 : 4), ως διακύβευμα του ανθρωπολογικού της χαρακτήρα.
Βιβλιογραφία
Βεργίδης, Δ. (2004). Η εκπαίδευση ενηλίκων στην Ελλάδα: επιτεύγματα και δυσλειτουργίες. Εισήγηση στο 1ο Επιστημονικό Συνέδριο της ΕΕΕΕ. Αθήνα. Διαθέσιμο στον δικτυακό τόπο: http://www.adulteduc.gr/001/pdfs/analyseis/vergidis.pdf
Βεργίδης, Δ. (2005). Κοινωνικές και Οικονομικές διαστάσεις της Εκπαίδευσης Ενηλίκων. Στο Δ. Βεργίδης & Ε. Πρόκου, Σχεδιασμός, Διοίκηση, Αξιολόγηση Προγραμμάτων Εκπαίδευσης Ενηλίκων: τ. Α΄. Στοιχεία κοινωνικο-οικονομικής λειτουργίας και θεσμικού πλαισίου. Πάτρα: ΕΑΠ.
Βλιάμος, Σ. (2006). Η Επαγγελματική Κατάρτιση ως μέσο εκσυγχρονισμού της απασχόλησης (Δια Βίου Μάθηση και Απασχόληση). Εισήγηση στο Συνέδριο της Γενικής Γραμματείας Επιμόρφωσης Ενηλίκων με θέμα Δια Βίου Μάθηση για την Ανάπτυξη, την Απασχόληση και την Κοινωνική συνοχή. Βόλος (31/03 – 02/04/2006).
Becker, G. (1993). Human Capital: a Theoretical and Empirical Analysis. Chicago: University Chicago Press.
Γαβρόγλου, Σ. Ε. (2003). Παγκοσμιοποίηση, απομυθοποίηση και αυτονομία της πολιτικής. Στο Χ. Κόλλιας, Χ. Ναξάκης & Μ. Χλέτσος, Μύθοι και πραγματικότητα την εποχή της παγκοσμιοποίησης. Διεπιστημονική προσέγγιση. Αθήνα: Πατάκης.
Γουβιάς, Δ. Σ. (2002). «Δια βίου μάθηση; Ευχαριστώ, δεν θα πάρω» - Η σημασία της δημιουργίας «ζήτησης» για εκπαίδευση ενηλίκων με χρήση των Τεχνολογιών της Πληροφορικής & Επικοινωνιών. Ανακοίνωση εργασίας στο 2ο Διεθνές Συνέδριο Κοινωνιολογίας. Θεσσαλονίκη, 8 – 10/11/2002. (σ. 26). Διαθέσιμο στον δικτυακό τόπο: http://www.rhodes.aegean.gr/tepaes/anamorfosi/ekppol_mater.htm#ref.
Γρόλλιος, Γ. (2004). Ιδεολογία, παιδαγωγική και εκπαιδευτική πολιτική: λόγος και πράξη των ευρωπαϊκών προγραμμάτων για την εκπαίδευση. Αθήνα: Gutenberg.
Γώγος, Σ. (2003). Κοινοτικές πολιτικές και δράσεις για την καταπολέμηση του κοινωνικού αποκλεισμού. Στο Δ. Βεργίδης (επιμ.), Εκπαίδευση Ενηλίκων. Συμβολή στην εξειδίκευση στελεχών και εκπαιδευτών. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.
Δαφέρμος, Ο. (1999). Εργασία και εκπαίδευση. Σημειώσεις για ένα μετατεϋλορικό σχολείο. Αθήνα: Μεταίχμιο.
Δημουλάς, Κ. (2005). Η πιστοποίηση των αποτελεσμάτων της δια βίου μάθησης ως μέτρο κοινωνικής πολιτικής. Διαθέσιμο στον δικτυακό τόπο: http://adulteduc.gr/001/pdfs/theoritikes/dimoulas.pdf
Δημουλάς, Κ. & Παπαδόγαμβρος, Β. (2000). Εκπαίδευση και Επαγγελματική Κατάρτιση. Στο Σ. Ρομπόλης (επιμ.), ΟΝΕ. Ανταγωνιστικότητα και Διαρθρωτικές Αλλαγές. Αθήνα: ΙΝΕ.
Επιτροπή των Ευρωπαϊκών Κοινοτήτων. (2003). Ανακοίνωση της Επιτροπής: Αποδοτικές επενδύσεις στην εκπαίδευση και [σ]την κατάρτιση: επιτακτική ανάγκη για την Ευρώπη. Βρυξέλλες: Επιτροπή των Ευρωπαϊκών Κοινοτήτων (COM (2002) 779 τελικό).
Ευρωπαϊκή Επιτροπή. (1994). Ευρωπαϊκή Κοινωνική Πολιτική. Λευκή Βίβλος. Βρυξέλλες (COM (1994) 333).
Ευρωπαϊκή Επιτροπή. (1995). Λευκή Βίβλος. Διδασκαλία και μάθηση –προς την κοινωνία της γνώσης. Λουξεμβούργο.
Ευστράτογλου, Ά. (2004). Η συνεχιζόμενη επαγγελματική κατάρτιση στην Ελλάδα. Ενημέρωση, τχ. 106, 2 – 15.
Ευστράτογλου, Α, Νικολοπούλου, Β. & Παυλή-Κορρέ, Μ. (2006). Βασικές διαστάσεις του αναλφαβητισμού στην Ελλάδα. Αθήνα: ΕΕΕΕ.
Freire, P. (1990). Pedagogy of the Oppressed. New York: Continuum Publications.
Griffin, C. (2004). Διάλεξη την Παρασκευή 3 Δεκεμβρίου 2004. Διαθέσιμη στον δικτυακό τόπο: http://www.adulteduc.gr
Heckman, J. & Lochner, L. (2000). Rethinking Education and Training Policy. In S. Danziger & J. Waldvogel (Eds.), Securing the Future. Investing in Children from Birth to College. New York: Russell Sage.
Himmelstrup, P. (1981). Introduction. In P. Himmelstrup, J. Robinson & D. Fielden (Eds.), Strategies for Lifelong Learning 1. Esbjerg: University Centre of South Jutland.
Jarvis, P. (1985). The Sociology of Adult and Continuing Education. London: Croom Helm.
Jarvis, P. (2004). Συνεχιζόμενη εκπαίδευση και κατάρτιση. Θεωρία και Πράξη. Μτφρ. Α. Μανιάτη. Αθήνα: Μεταίχμιο.
Jarvis, P. (2005). Συνέντευξη στον Γ. Κουλαουζίδη. Στο Κόκκος, Α. Μεθοδολογία Εκπαίδευσης Ενηλίκων: Θεωρητικές πλαίσιο και προϋποθέσεις μάθησης. Πάτρα: ΕΑΠ.
Jarvis, P. (2007). Η Εκπαίδευση Ενηλίκων σήμερα. Στο P. Jarvis (επιμ.), Οι θεμελιωτές της Εκπαίδευσης Ενηλίκων. Αθήνα: Μεταίχμιο.
Jessop, B. (1994). The Transition to Post-fordism and the Schumpeterian Workfare State. In R. Burrows & B. Loader (Eds.), Towards a Post-fordist Welfare State. London: Routledge.
Καραλής, Θ. (2002). Η εξέλιξη του δικτύου της λαϊκής επιμόρφωσης κατά την περίοδο 1989 – 1999 [Διδακτορική Διατριβή]. Πάτρα: ΠΤΔΕ, Πανεπιστήμιο Πατρών.
Καραλής, Θ. (2008). Διά Βίου Μάθηση, Εκπαίδευση Ενηλίκων και Ενεργός Πολίτης. Στο Σ. Μπάλτας (επιμ.), Ενεργός πολίτης και εκπαίδευση. Αθήνα: Παπαζήσης.
Κελπανίδης, Μ. (2002). Κοινωνιολογία της Εκπαίδευσης. Θεωρίες και πραγματικότητα. Αθήνα:
Κελπανίδης, Μ., Βρυνιώτη, Κ. (2004). Διά βίου μάθηση: κοινωνικές προϋποθέσεις και λειτουργίες, δεδομένα και διαπιστώσεις. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.
Κόκκος, Α. (2002). Η Εκπαίδευση Ενηλίκων στην Ελλάδα και στην Ευρώπη: Τάσεις, στρατηγικές, συγκρίσεις. Στο Κόκκος, Α. (επιμ.), Διεθνής Συνδιάσκεψη για την Εκπαίδευση Ενηλίκων. Αθήνα: Μεταίχμιο.
Κόκκος, Α. (2005). Εκπαίδευση Ενηλίκων: Ανιχνεύοντας το πεδίο. Αθήνα: Μεταίχμιο.
Κόκκος, Α. (2006). Η ιδιαιτερότητα και ο σκοπός της Εκπαίδευσης Ενηλίκων. Εκπαίδευση Ενηλίκων, 9, 4 – 9.
Κόκκος, Α. (2008). Η Εκπαίδευση Ενηλίκων στην Ελλάδα. Εισήγηση στην 11 Διεθνή Συνδιάσκεψη με θέμα Συνεχιζόμενη Εκπαίδευση στις Βαλκανικές χώρες. Ικόνιο (23- 27 Οκτωβρίου 2008).
Κυριάκης, Κ. (2009). Ευρωπαϊκή εκπαιδευτική πολιτική: Ανάλυση του κοινοτικού «λόγου» για τη διά βίου μάθηση (1995-2007). Πάτρα: ΕΑΠ.
Λιντζέρης, Π. (2007). Η σημασία του κριτικού στοχασμού και του ορθολογικού διαλόγου στη θεωρία του Jack Mezirow για τη μετασχηματίζουσα μάθηση. Αθήνα: ΕΕΕΕ.
Λυοτάρ, Ζ – Φ. (2008). Η μεταμοντέρνα κατάσταση. Αθήνα: Γνώση.
Lewis, G., Gewirtz, S., & Clarke, J. (2000). Rethinking Social Policy. London: The Open University.
Μάρδας, Γ. Δ. (2001). Οικονομική Θεωρία. Δια Βίου Παιδεία. Κοινωνική Πολιτική. Αθήνα: Παπαζήσης.
Μουζέλης, Ν. (1992). Μεταμαρξιστικές προοπτικές. Αθήνα: Θεμέλιο.
Μπάλιας, Σ. (2004). Τα ανθρώπινα δικαιώματα στην εποχή της Δημοκρατίας. Αθήνα: Παπαζήσης.
Merriam, S. & Caffarela, R. (1999). Perspectives on Adult Learning: Framing Our Research. Διαθέσιμο στον δικτυακό τόπο: http://www.edst.educ.ubc.ca/aerc/1999/99caffarella.htm
Παπαδόγαμβρος, Β. (2005). Συνδικάτα και Επαγγελματική Κατάρτιση. Διαθέσιμο στον δικτυακό τόπο: http://www.inegsee.gr/enimerwsi-114-doc2.htm
Πασχαλίδης, Γ. (1999). Εισαγωγή στην έννοια του πολιτισμού. Στο Ι. Βούρτσης, Ε. Μανακίδου, Γ. Πασχαλίδης & Κ. Σμπόνιας, Εισαγωγή στον Ελληνικό Πολιτισμό: τ. Α΄. Η έννοια του πολιτισμού. Όψεις του ελληνικού πολιτισμού. Πάτρα: ΕΑΠ. Πατινιώτης, Ν. (2007). Γνώση και εργασία. Θεωρήσεις, Ιδεολογήματα, Πραγματικότητες. Μια κοινωνιολογική προσέγγιση. Αθήνα: Μεταίχμιο.
Ρομπόλης, Σ., Δημουλάς, Κ. & Γαλατά, Β. (1999). Η Διά Βίου Επαγγελματική Κατάρτιση στην Ελλάδα. Αθήνα: ΙΝΕ.
Ρομπόλης, Σ. & Δημουλάς, Κ. (2003). «Παγκοσμιοποίηση», Σχολείο και Αγορά Εργασίας. Διαθέσιμο στον δικτυακό τόπο: http://www.inegsee.gr/enimerwsi-94-doc3.htm
Rogers, A. (1999). Η Εκπαίδευση Ενηλίκων. Αθήνα: Μεταίχμιο.
Rubenson, K. (2000). Revisiting the Map of the Territory. Διαθέσιμο στον δικτυακό τόπο: http://www.edst.educ.ubc.ca/aerc/2000/rubensonk1-web.htm
Σιπητάνου, Α. Α. (2005). Θεσμοί και Πολιτικές της Ευρωπαϊκής Ένωσης για τη Δια Βίου Μάθηση. Μια κριτικο-ερμηνευτική προσέγγιση. Θεσσαλονίκη: Εκδόσεις Πανεπιστημίου Μακεδονίας.
Smith, R. (1993). Learning how to learn. London: The Open University Press.
Τσουκαλάς, Κ. (1977). Εξάρτηση και αναπαραγωγή. Ο κοινωνικός ρόλος των εκπαιδευτικών μηχανισμών στην Ελλάδα (1830 – 1922). Αθήνα: Θεμέλιο.
Tuijnman, A. (1996). The expansion of adult education and training in Europe: Trends and issues. In P. Raggatt, R. Edwards & N. Small (Eds.), The Learning Society: Challenges and Trends. London: The Open University/Routledge.
ΥΠΕΠΘ (2002). Η πρακτική της Δια Βίου Εκπαίδευσης (ΔΒΕ). Μάθηση…για μια ζωή. Αθήνα: ΥΠΕΠΘ. [Διαθέσιμο στον δικτυακό τόπο: http://www.epeaek.gr/epeaek/sitecontent/mathisi_gia_mia_zoi.pdf
Υφαντόπουλος, Γ. (1995). Η Κοινωνική Πολιτική. Στο Ν. Μαραβέγιας & Μ. Τσνισιζέλης (επιμ.), Η Ολοκλήρωση της Ευρωπαϊκής Ένωσης. Θεσμικές, Πολιτικές και Οικονομικές Πτυχές. Αθήνα: Θεμέλιο.
UNESCO (1997). Adult Education since the fourth International Conference on Adult Education (Paris, 1985). UNESCO, ED-97/WS/5.
UNESCO. (1999). Εκπαίδευση. Ο θησαυρός που κρύβει μέσα της. Έκθεση της Διεθνούς Επιτροπής για την Εκπαίδευση στον 21ο αιώνα υπό την προεδρία του Jacques Delors. Αθήνα: Gutenberg.
Venables, P. (Ed.). (1976). Report of the Committee on Continuing Education. London: Open University.
Wittgenstein, L. (1984). Το μπλε και το καφέ βιβλίο. Αθήνα: Καρδαμίτσας.
Χλέτσος, Μ. (1998). Η εκπαίδευση ως ενεργητική πολιτική απασχόλησης: Όρια και προϋποθέσεις εφαρμογής. Η περίπτωση της Ελλάδας. Στο Λ. Μαράτου – Αλιμπράντη & Α. Χατζηγιάννη (επιμ.), Ανεργία, Εργασία, Εκπαίδευση – Κατάρτιση στην Ελλάδα και στη Γαλλία. Αθήνα: ΕΚΚΕ.
[1] Το πρώην Εθνικό Ινστιτούτο Εκπαίδευσης Ενηλίκων Αγγλίας και Ουαλίας.
[2] Για παράδειγμα στην Ελλάδα το 1951 το ποσοστό των αναλφάβητων ήταν 24 % (Τσουκαλάς, 1977), ενώ το 2004 είχε υποχωρήσει στο 7, 1 % (Ευστράτογλου, Νικολοπούλου & Παυλή – Κορρέ, 2006).
[4] Ωστόσο στο πλαίσιο της ΕΕ η ανεργία (Ευρωπαϊκή Επιτροπή, 1994: 11) ορίζεται ως συγκυριακή ανεργία, η οποία αποδίδεται στην επιβράδυνση της ανάπτυξης και της οικονομικής δραστηριότητας, ως διαρθρωτική ανεργία, ήτοι αδυναμία σύζευξης της προσφοράς εργασίας με τη ζήτηση εργασίας και ως τεχνολογική ανεργία, η οποία οφείλεται στην ανικανότητα του εργατικού δυναμικού για άμεση προσαρμογή στις τρέχουσες τεχνολογικές εξελίξεις.
[5] «Εάν το σχολείο δεν καταφέρει να διαμορφώσει […] θετική στάση για την επίτευξη των κοινωνικά επιθυμητών στόχων της μάθησης και της κοινωνικής συμμετοχής, τότε είναι πράγματι μάλλον απίθανο να μπορέσει να επηρεάσει τους ενήλικους στο πλαίσιο της εθελοντικής και περιορισμένης φοίτησης σε μαθήματα συνεχιζόμενης εκπαίδευσης» (σ. 263).
[6] «[…] η Ευρωπαϊκή Επιτροπή διακηρύσσει την αναγκαιότητα μιας νέας παιδαγωγικής […] η οποία θεωρείται ότι πρέπει να συγκροτηθεί στο έδαφος των παιδαγωγικών ιδεών του κινήματος της προοδευτικής εκπαίδευσης των αρχών του αιώνα» (Γρόλλιος, 2004: 17), από το οποίο η ΕΚ.Ε. έχει ερανιστεί τόσο τις θεωρητικές και μεθοδολογικές της παραδοχές όσο και τις εκπαιδευτικές της τεχνικές.
[7] «[…] ο επιστημονικός προβληματισμός γύρω από τη ΔΒΜ και ΔΒΕ, ως πλέγμα εννοιών και αντιλήψεων, δεν ταυτίζεται με εκείνον της ΕΚ.Ε., αλλά ούτε και αποτελεί τη συνισταμένη των θεωρήσεων σύμφωνα με τις οποίες οι άνθρωποι μαθαίνουν σε ολόκληρη τη διάρκεια της ζωής τους» (Καραλής, 2008: 137).
Δεν υπάρχουν σχόλια:
Δημοσίευση σχολίου
Σημείωση: Μόνο ένα μέλος αυτού του ιστολογίου μπορεί να αναρτήσει σχόλιο.